Sep 4

Pädagogische Arbeit mit Jugendlichen gestalten - Identitätsentwicklung verstehen und begleiten


Ein Artikel von Dr. Johanna-Luise Dörr 
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Jugendliche können herausfordernd sein. Das empfinden nicht nur Eltern, sondern manchmal auch Pädagog:innen. Ziel der pädagogischen Arbeit mit Jugendlichen, gerade in Handlungsfeldern der Jugendhilfe, ist nach SGB VIII (auch) die Unterstützung von Identitätsentwicklungsprozessen. Hier geht es um die „Förderung ihrer Entwicklung“, „Mitbestimmung“ und Befähigung zur „Selbstbestimmung“ (§ 11 Jugendarbeit), um den „Ausgleich sozialer Benachteiligungen“ oder „Überwindung individueller Beeinträchtigungen“ mit dem Ziel, Jugendliche zu unterstützen, „ihre schulische und berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration“ (§ 13 Jugendsozialarbeit) zu fördern. Pädagog:innen nehmen daher häufig eine wichtige Rolle im Leben Heranwachsender ein; sie werden zu engen Bezugspersonen, zu Vertrauten, manchmal sogar zu Mutter- oder Vaterersatz – kurzum zu Bindungspersonen.

Im Folgenden legt der Artikel einen genaueren Blick auf die Bedeutung der pädagogischen Arbeit für die Identitätsentwicklung im Jugendalter und beleuchtet, welche Chancen und Potenziale pädagogische Fachkräfte im Rahmen ihrer Arbeiten haben, um die jugendspezifische Herausforderung der Identitätsentwicklung zu unterstützen und Jugendliche in ihrem „So-Sein“ anzuerkennen. Zum Start ist es jedoch sinnvoll, kurz auf das Konzept der Identität einzugehen.

I. Identitätsentwicklung nach G.H. Mead

Identität verstand der berühmte Soziologie George Herbert Mead (1863-1931) als interaktiven Prozess. Im Zuge der Aufschichtung von individuellen Erfahrungen und Interaktionen mit anderen bilden wir ihm zufolge eine unverwechselbare Persönlichkeit aus, die lebenslang veränderbar ist. Mead differenzierte zwei Seiten von Identität: das „I“ und das „Me“. Beide bilden zusammen das „self“, die Identität. Während das „I“ der triebgesteuerten, bedürfnisorientierten Natur gleichkommt, ist das „Me“ Ausdruck gesellschaftlicher Normen und Konventionen, mit denen wir durch Interaktionspartner:innen konfrontiert werden. Die Reaktionen der anderen führen dazu, dass wir unser Verhalten reflektieren und mitunter auch anpassen. Das „I“ wird hierdurch überformt und gewissermaßen gesellschaftstauglich gemacht. Je nachdem, mit wem wir es zu tun haben, dominiert erfahrungs- und situationsspezifisch ein Anteil unserer Identität („I“ bzw. „Me“) unser Verhalten. Identität konstituiert sich letztlich immer in Abhängigkeit davon, wofür uns andere anerkennen, was sie von uns erwarten und inwiefern wir diese Erwartungen erfüllen (wollen). Das betrifft zum Beispiel Fähigkeiten und Leistungen, aber mitunter auch die kulturelle oder milieuspezifische Herkunft.

Unser Alltag ist bestimmt von äußeren Anforderungen und eigenen Bedürfnissen. Ziel ist es, eine Balance zu finden zwischen Erfüllung der Erwartungen anderer, die uns (nicht nur) Zugehörigkeit und Zuwendung sichern, sowie eigenen, oftmals konträr zu Fremderwartungen gelagerten Bedürfnissen und Ansichten, die Selbstbestimmung versprechen. Es ist die Balance zwischen Autonomie und Heteronomie, die auch pädagogisches Handeln prägt.

II. Identitätsentwicklung als jugendphasenspezifische Herausforderung

Gerade Jugendliche sind mit einem erhöhten Autonomiestreben ausgestattet. Sie gestalten die Beziehungen zu ihren Eltern um und wenden sich vermehrt Gleichaltrigen, auch des anderen Geschlechts, zu. Ihr Hormonhaushalt gerät aus den Fugen und sie stehen beispielsweise vor schulischen Herausforderungen sowie der Mammutaufgabe Zukunftsplanung. Dass dies für viele junge Menschen überfordernd ist, belegen jährlich nicht zuletzt die Statistiken zu psychischen Erkrankungen Heranwachsender.

Am Ende der Jugendphase soll eine relativ stabile Identität ausgebildet sein. Diese Aufgabe zu bewältigen, ist in Zeiten von Individualisierung, Enttraditionalisierung sowie Fragmentierung von Familien- und Erwerbsverläufen enorm anstrengend. Jugendliche wollen manchmal wie Kinder behütet und umsorgt werden und verantwortungslos experimentieren, manchmal aber auch wie Erwachsene auf Augenhöhe mitentscheiden und eigene Erfahrungen machen dürfen. Das ist ihr gutes Recht und in Maßen förderlich für die Ausbildung einer stabilen Persönlichkeit. Pädagog:innen haben es sich zur Aufgabe gemacht, diese Pendelbewegungen und all die damit potenziell verbundenen Schwierigkeiten in dieser sensiblen Phase zu begleiten. Entwicklungsmöglichkeiten, die Jugendliche haben, sind dabei milieu- und kulturspezifisch zu betrachten, sie stehen in Abhängigkeit von ökonomischen Faktoren und den Erfahrungen unter anderem im Elternhaus. Die Jugendhilfe sowie andere professionell-pädagogische Kontexte, in denen Jugendliche begleitet werden, haben daher enormes Potenzial, eine gesunde Identitätsentwicklung zu unterstützen und ausgleichend zu wirken. 

III. Die Bedeutung der Pädagog:innen in diesem Prozess

Welche Rolle kommt Pädagog:innen nun in diesem Prozess zu? Was ist im Sinne der Jugendlichen wünschenswert und förderlich und was sollten wir vermeiden, wenn wir die Jugendlichen bestmöglich unterstützen und begleiten wollen? In der Pädagogik sprechen wir gerne vom „Abholen“, davon, das Gegenüber in seinem derzeitigen „Zustand“ verstehen zu wollen. 

Machen wir uns noch einmal bewusst, dass die Jugendzeit eine sehr anstrengende und herausfordernde Zeit für die Betroffenen darstellt, so zeigt sich einmal mehr die Relevanz vom „Abholen“. Wir müssen wahrnehmen, worum es dem/der Jugendlichen gerade geht, wo er/sie gerade biografisch steht und was er/sie braucht. Wir müssen ernst nehmen, was die Jugendlichen sagen und hinter die Kulissen schauen, um zu verstehen, was sie gerade brauchen. Gerade im Jugendalter sind die gewählten Strategien oftmals nicht die im gesellschaftlichen Sinne adäquatesten – Ziel jugendlichen Handelns ist oftmals ein Autonomiegewinn und damit verbunden das Anerkannt werden als „nicht-mehr-Kind“ sowie die Betonung von Individualität. Jugendliche werden laut und wild, manchmal sind sie aggressiv und verbal grenzwertig, um ihr Bedürfnis nach Autonomie zum Ausdruck zu bringen und Grenzen aufzuzeigen. Wenn wir verstehen, welches Motiv hinter ihrem Verhalten liegt, können wir angemessen reagieren. Ich nenne dies den Wer-Dreischritt: Wahrnehmen-Ernstnehmen-Reagieren. Was braucht es dafür?

IV. Techniken und Tools zur Stärkung Jugendlicher – ein Ausblick

Pädagogisch kompetentes Handeln erfordert uns einiges ab: Perspektivübernahme, aktives Zuhören, Zeit, Ernstnehmen und Verstehen wollen des Gegenübers, die Ausbalancierung pädagogischer Antinomien, Selbstfürsorge usw. Was hier hilfreich ist, ist eine systemische Haltung, welche es uns ermöglicht, neutral und neugierig auf das Gegenüber einzugehen, es in seiner/ihrer Welt wahrzunehmen und entsprechend zu (re-)agieren. Ein wesentlicher Grundsatz systemischen Denkens ist die Annahme, dass jedes Handeln aus Sicht des/der Handelnden im Moment des Handelns Sinn macht. Daraus ergibt sich, dass wir nur mit Jugendlichen arbeiten können, wenn wir uns für ihre Sicht interessieren – unabhängig von zum Beispiel eigenen Annahmen und Wünschen für ihr Leben. Es geht darum, einen Rahmen für jugendliches Experimentieren zu schaffen und einen Raum zum Ausprobieren und Erschaffen von Optionen sowie Zukunftsentwürfen zu bereiten. Außerdem gilt es, Vertrauensperson zu sein, wo es mit den Aufträgen im Rahmen des SGB VIII stimmig erscheint. Es gilt manchmal auch, sich in Geduld und Gelassenheit zu üben, zu vertrauen und loszulassen. Und es gilt, geeignete Gesprächstechniken und Tools wie etwa gewaltfreie Kommunikation und Feedbackregeln zu kennen, um eine gesunde Identitätsentwicklung zu begleiten. 

Eine gesunde Identität bedarf Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl, Selbstachtung, Selbstwirksamkeitserleben und so vieles mehr. Selbstvertrauen entsteht dabei durch Fremdvertrauen, Selbstwertgefühl durch Fremdwertgefühl und Selbstachtung durch Fremdachtung. Selbstwirksamkeit meint das Erleben von sich als Gestalter, als aktiv handelnd und Dinge erschaffend, manchmal ist dies einfach nur „learning by doing“. Auch Selbstvertrauen braucht den geeigneten Rahmen: Ich lerne, in mich zu vertrauen, wenn ich gespiegelt bekomme, dass ich „ok bin, wie ich bin“. Ich schätze meine Eigenschaften und Leistungen (Selbstwertgefühl), wenn diese auch für andere nützlich sind. Ich lerne, mich als gleichwertiges Individuum in einer Gemeinschaft zu achten (Selbstachtung), wenn andere mich als solches anerkennen und mich respektieren. 

Wir können Jugendliche letztlich durch Trainingsprogramme wie Ben Furmans „Ich schaffs“ (Furman 2021), das „Zürcher Ressourcen Modell“ (Storch/Riedener-Nussbaum 2018), durch Biografie- und Ressourcenarbeit (Küttel u.a. 2014), durch NLP- und Selbstwerttechniken, durch Glaubenssatzarbeit und Coachingfragen bestärken, aber vor allem durch Beziehungsarbeit sowie ehrliches Interesse und Neugier. Oftmals sind es schon die ganz kleinen Techniken wie aktives Zuhören oder Ressourcenfokus, die es ermöglichen, Jugendliche zu stärken, denn: Wenn Heranwachsende merken, dass wir ihnen zuhören und uns die Zeit nehmen, sie zu verstehen, fühlen sie sich an- und ernstgenommen und bauen Vertrauen zu uns auf – aber: Niemals funktionieren diese ohne die passende Haltung im pädagogischen Arbeiten.

Literaturtipp zum Thema 

Furman, B.: Ich schaffs! Spielerisch und praktisch Lösungen mit Kindern finden – das 15-Schritte-Programm für Eltern, Erzieher und Therapeuten. 9. Auflage. Carl Auer 2021
Honneth, A.: Kampf um Anerkennung. Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte. Mit einem Nachwort. 1. Aufl. Frankfurt a.M. Suhrkamp 1994
Küttel/Hubatka/Storch: Ich packs! ZRM-Praxiswerkstatt Gefühlskompetenz: Das Trainingstool zur Ressourcenaktivierung mit Jugendlichen. 1. Auflage. Huber 2014
Mead, G.H.: Geist, Identität und Gesellschaft. Aus der Sicht des Sozialbehaviorismus. 1. Auflage. Frankfurt a.M. Suhrkamp 1973
Storch/Riedener-Nussbaum: Ich packs! Selbstmanagement für Jugendliche. Ein Trainingsmanual für die Arbeit mit dem Zürcher Ressourcen Modell. 4. Auflage. Huber 2018

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Pädagogische Arbeit mit Jugendlichen gestalten - Grundlagen und Besonderheiten
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